運動的目的：不再需要運動

以台灣國文教育改革作為目標的深崛萌，在成員上聚集了以國文教育改革作為目的的體制內、外成員，除了長期在體制外圍的學者、研究員、文史工作者，同時也有不少不滿當代國文教育，而由體制內「溢出」的線上教師「扮演搭建體制內外的間隙角色」。

談及深崛萌的目的，楊翠提到兩個目的：「第一個是保留一個和體制內具有差異的思考，能夠不斷監督體制或是撞擊體制，希望有一個外部的聲音、力量去撞擊體制；第二個，你永遠不會想要只是在外部撞擊，因為撞擊最終希望能改變，體制外運動，最大的目的是『不希望做運動』，體制改變，不再背負過去僵固的東西，使它可以活絡起來，所以我們企圖影響體制。」深崛萌在國文教育改革中，扮演橋樑角色：「架一個橋，看看我們有沒有可能『滲』進一些東西。」

傳遞深崛萌理念的初衷媒材是國文教科書。在第一次會議後，深崛萌內部成員所達成的共識是試圖藉由實際行動進入體制，傳遞成員對於國文教育改革的理念，故當有人提出「我們有沒有可能編一套教科書」時，這個「行動」便成為深崛萌的共識目標。

只是一套教科書的誕生何其容易？回想當時的諸多考量，從內部編輯共識、資金來源、行政流程，甚至是被楊翠視為最大難題的校園市場開發、業務人際網絡，這些都成為教科書被視為行動方法，卻必須納入考量的現時難題。然而藉由理念與理想支撐實踐，深崛萌終於在今年將第一冊國文科教科書編輯完成並送審。但在教科書完成編輯送審以前，2018年的初春二月，由深崛盟企劃、成員撰文的《國文開外掛：自從看了這本課本之後……》搶在教科書以前，以市場書形式作為教科書的「帶路書」。
 

怎樣國文，如何外掛？

在將深崛萌理念以教科書形式問世以前，《國文開外掛：自從看了這本課本之後……》成為楊翠口中引導線上教師與民眾認識深崛萌的「帶路書」。與原先設定打入校園的教科書有所差異，此書以市場書為定位，在策略上以深耕「細讀」和擴寫「歪讀」為方法，編選13篇包括韓愈〈師說〉、諸葛亮〈出師表〉、陶淵明〈桃花源記〉、連橫〈臺灣通史序〉等國文課必讀「經典作品」。對此，楊翠特別提醒：「儘管我們都選別人選的，但我們是逆讀，或者是談沒有被談到的層面。」此外，還有一層考量，透過「非文學專業者」的「非文學專業」專長，藉此開拓視角的多元性，「當他（導讀者）的專業不是文學的時候，他解讀文本就不一定是透過傳統文學邏輯。」以李白反串女性視角的〈長干行〉為例，李白的用字遣詞、作品的結構敘事未必是深崛萌「歪讀」重點，但「女性主義」視角卻成為以〈長干行〉解放〈長干行〉的另一種可能，這種閱讀效果，也讓不同領域成員間的「擦槍走火」成為有效策略之一。

從外部選文到課文內部主題與議題的呈現，從作者簡介、課文註釋，再到提問以及延伸閱讀，不同的萌友依據各自專業，逐句於討論會議中「執著」在不同面向進行提問，楊翠提到萌友之一的朱宥勳特別喜歡在會中強調「鑑賞能力」：「除了思想，他會強調我們要有新的鑑賞能力，他會告訴大家這個藝術手法的特色、價值在哪裡。」

用體制外精神做體制內之事

「我覺得這個團隊讓我印象最深刻的是，我們每個人都有所差異，領域都是（廣義）文學，可是大家性格與關注點都不一樣，不過共同點是都會反思體制。」這種差異導致在編輯過程中，萌友之間以個人專業領域為基準，相互拋接議題，終至同一篇選文的思考角度開放且以多元之姿呈現，同時兼納各種思辯的可能。

以同樣的策略從《國文開外掛》移轉到國文教科書，深崛萌成員在編選教科書的過程中，首先捨棄過往以朝代文體作為冊數排序的方式，而是在議題導向外，將考量對象從「文」轉移到「人」身上，以讀者年級的生命成長年輪作為思考基準，依序搭配議題考量完成選文編排。

然而總有一些議題容易引發內部成員爭議，例如「中華文化」：「因然和實然有時候會有差距，就像是在體制內和體制外完全不一樣。在體制外的話，因然和實然有比較大的連結，一旦進入體制內，就得考量「應該怎麽樣」跟「怎樣去寫」，因此我們必須不斷的『換位』，也就是想說，要能夠進入學校的教科書，要思考哪些應該要隱藏，哪些不能妥協。」用體制外的精神做體制內的事情，拒絕「過度」與「被馴化」讓楊翠認為編輯過程如同走在鋼索之上。

此外，楊翠也提及萌友之間「必須」為了一篇選文而不斷延宕原本早已規劃好的編輯計畫。以《國文開外掛：自從看了這本課本之後……》中的13篇選文為例，這13篇選文從「為什麼要選」就在內部成員間引發劇烈爭議，更遑論在選文後的「如何詮釋」，文章由誰來「歪讀」、又要如何「細讀」，如此不斷往返的討論、修改，迫使計畫在共識為合理的情境下不斷延宕，成為楊翠印象深刻，卻也最感動之處。

以文學影響下一個世代讀者

透過教科書的編輯，深崛萌首先期望編選出來的的教科書可以貼靠年青讀者的生命成長過程，其中包括「身體的、情感的、愛情的、親情的、友情的。」在這些主體上，楊翠提到目前現有教科書的確也包括上述主題選文，然而深崛萌試圖透過某些更能貼近年輕世代時空經驗的文本與視角，重新檢閱與思考「文學究竟是什麼」。

而面對無法避免的、上級行政單位所開列的必選篇目，「我們絕對不把它當成神主牌位」，也就是在無法避免將其列為選文的前提下，深崛萌試圖藉其提供另一種思考角度，「選進來的文本，該讚美就讚美，該批評就批評，我們會用現代的觀點看待文本。」以韓愈〈師說〉為例，「我們批判，但我們必須了解那個時代的觀點：就是相信學習要透過老師，那是一個時代氛圍，但對現代來說卻不是那樣的，我們必須思考現代師跟生、教跟學的關係。」因而透過當代視角就文本論文本，檢視議題所帶來的當代反思。

其次，台灣與多元主體在此被強調，在此的多元主體以「當代性」、「本土性」作為同心圓中心，外圍則包括階級、世代、哲學、科普、生態、自然、土地、農民、原住民等議題，在這個標準下，因而不排斥任何新世代作家與民間文學進入教科書的可能。

也因此，面對「中華文化」因而得以呈現多層次的思考。以「儒學」為例，儒學在各個時代以不同的姿態樣貌呈現，因而必須回頭思考「這是什麼觀點？那時代是怎麽出來？以及在當代，這個觀點為什麼不適合當代性？」

最後，同時也被楊翠視為最為重要的是文學鑑賞能力的訓練，在現有針對文字在聲韻、訓詁、修辭之外，更重要的是面對文章的理解、思辨，甚至是美學鑑賞能力的提升，「有些文本結構像電影的調度手法，我就會用電影調度的手法分析它的場景如何從近、中、遠景去轉換，而在轉換的過程中，敘事節奏如何形成，所以這篇文章為什麼好？也就是說，我們希望讓中學生知道好的文學作品不是它很偉大、很了不起，而是它禁得起分析，禁得起分析藝術性就在這裡。」透過分析，作品的美學面貌因而開展，同時也引導學生在提筆寫作的魔幻時刻，觀點視角、敘述轉折，甚至是文字顏色的強調，在文學鑑賞能力的內化後，轉化成寫作能力，這也是深崛萌對國文教育的期許。